Colaboração do fotógrafo William Cazavechia ao PedCafé, para uma reflexão sobre o Dia do Trabalho. Agradeço, @williamcazavechia e @ingirum_palavraeimagem, pela belíssima arte e disponibilidade em colaborar com a construção deste espaço coletivo.
Carta aberta às(aos) professoras(es) e pesquisadoras(es)
Ligiane Silva e William Robson Cazavechia
Queridas(os) Professoras(es), gostaríamos de relatar nossa experiência pelos meandros da Educação, em tempos de pandemias e mercadorias, como uma reflexão sobre o momento histórico atual. Fazemos isso na forma de uma carta aberta a fim de que esta possa nos ajudar a superar afetuosamente as distâncias que nos separam. Esta carta é endereçada a você, professora(or) e pesquisadora(or), especialmente se você tem, na sua vivência cotidiana, o horizonte da práxis educativa e o engajamento pelas futuras gerações empobrecidas.
A Arte de Viver para as Novas Gerações já fora escrita. Já dispomos de conceitos e teorias capazes de descrever a realidade social. Por isso, ao contrário daquilo que nos foi apresentado por agências do governo e publicitárias, afirmamos que existe uma sociedade capaz de absorver um vírus como parte de sua própria constituição produtiva. As tão famosas Fake News são meros apetrechos das sociedades capitalistas. Pelo que estamos vendo, vivendo e aprendendo, a vida está se apresentando como ela é no modelo societário vigente: rasa e violenta. A sociedade capitalista sobrevive em crises à custa do sacrifício humano. O aumento da concentração do capital aumentou o empobrecimento material e cultural.
A hostilidade propagandeada pelos grupos políticos dominantes, no exercício do poder do Estado, foi aqui respondida como gesto afetuoso de reflexão sobre a Educação e de resistência ante a reificação de pessoas e grupos sociais subalternos à barbárie. Nos limites desta carta estão expostos os dilemas de uma situação limite para a Educação. Entretanto, testemunhamos que a aprendizagem é a própria vida e confirmamos que o “[…] objetivo central dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienação e a intolerância é a emancipação humana” (SADER, 2008, p. 18). Com a assimilação ou não das tecnologias eletrônicas nos processos do Ensino, a finalidade da Educação ainda assim pode ser a emancipação humana.
É uma carta aberta também direcionada aos poderes instituídos e aos órgãos jurídicos, políticos e institucionais que exercem domínio sobre a Educação no país. Bradamos contra a adaptação da modalidade de ensino como medida emergencial ante a crise atual da sociedade capitalista. Redes sociais e aplicativos pedagógicos podem até constituir ambientes de aprendizagem e um tipo de sociabilidade. Entretanto, o espaço público, constituído pelo povo e pela classe trabalhadora, como lugar de sua própria formação humana, não poderão substituir. A ideologia do determinismo tecnológico não pode ofuscar nosso entendimento!
A Educação, no sentido amplo das relações sociais e no sentido restrito de suas ofertas institucionais, mostrou-se, além de campo de disputas políticas, um campo devastado pela indústria de tecnologias e pelas tecnologias industriais. As práticas educativas se tornaram o lugar de disputas abertas pelos recursos financeiros do Estado em nome de uma necessidade latente de recursos tecnológicos para sua continuidade. A questão é que a Educação, no Brasil, é garantida por direito às crianças, às (aos) jovens, aos adultos, às(aos) profissionais e à comunidade que lhe dá vida. A disputa política em torno desse espaço é de longa data e alguns de seus principais aspectos precisam ser lembrados. A começar pelo fato de que vivemos em tempos de pandemia. De pan demia (do gr. παν : pan = tudo/todas(os) + δήμος : demos = povo) da ignorância causada pelas práticas intensivas da produção de mercadorias e de seu uso abusivo. A totalidade pandêmica açambarca todas as relações sociais. Os múltiplos fatores que a conjugam na forma singular da sociedade atual fazem com que tudo o que é produzido pelo povo seja para ele devolvido como mercadoria.
Assim se infectou o povo pela ignorância. A ignorância, concebida como um produto, é negociada em valores financeiros. É o produto por excelência das trocas entre valores efetivadas entre os grupos que produzem e detêm as agências do desconhecimento, da desinformação e da pseudopesquisa, cujo objetivo é soterrar a história e banalizar a vida cotidiana do ensino. Na sociedade capitalista atual, a ignorância se tornou um negócio tão lucrativo quanto a formação humana para o trabalho alienado o foi no século passado. O softpower reproduz a ignorância endêmica a fim de garantir para si o espaço de seu exercício institucionalizado e o lucro de seus investimentos. Hoje em dia, pressiona a Educação, comprometida com a difusão do conhecimento acumulado e com a realidade da vida humana, a se acomodar ao sine qua non das tecnologias e à forma de vida das mercadorias, as polivalências da banalização da vida humana.
Esse envolvimento condicionante das comunidades é promovido pelas formas de utilização capitalista das tecnologias de informação. Esse processo tem um amplo espectro político no país e fora dele. À sombra de poderes híbridos de Estado e Tecnologia e do metabolismo da sociedade capitalista, os grupos políticos executores de projetos sociais agem escusos aos interesses das classes trabalhadoras. A reivindicação aqui não é pela emancipação. O projeto explícito do empresariado estrangeiro, agindo à brasileira, é a privatização dos processos educativos. E, como privatização, pressupõe atividade privada, ou seja, cada um que se eduque por si mesmo. Se importa ou não o processo em si privado ou público, as medidas não consideraram as necessidades das classes subalternas. Nem às(aos) jovens aprendizes, nem às(aos) experientes professoras(es), pesquisadoras(es) e profissionais da Educação foram oportunizadas a participação nas definições dos termos dessa transição da práxis educativa para os territórios da virtualidade. Afinal, a Educação só é um direito garantido pelo Estado desde que o indivíduo possa se servir das tecnologias desenvolvidas pelas plataformas do capitalismo atual? Ficará garantido o trabalho das(os) professoras(es) e pesquisadoras(es) desde que estas(es) se adaptem ao processo de mediatização das relações de ensino, aprendizagem e pesquisa?
Lembramos que a Escola, a Universidade e a Pesquisa se tornaram instituições públicas sucateadas em tempos de pandemia. Não seria diferente nos dias de disseminação do vírus SARS-COV 2. A Covid-19 superou distâncias continentais em um curto espaço de tempo. E, neste curto espaço de tempo, as prerrogativas do ensino presencial se tornaram as da inadequação à exceção tecnológica. De fato, o melhor remédio contra o vírus é, ainda, o isolamento social e as práticas sociais de distanciamento. Condições paradoxais para as sociabilidades modernas que se apresentam diretamente ligadas às práticas educativas das sociedades capitalistas, predominantemente, coletivas e presenciais. Isto antes, é claro, do momento em que as sociedades se encontram infectadas e plena crise do neoliberalismo. Nesse caso, como não foram garantidas as condições do acesso à saúde, não foram garantidas as condições da Educação pública. Restou-nos apenas a exceção e, na condição de exceção, construir o ensino a partir dos destroços da Educação como um direito à presença. Um dos legados mais significativos das lutas das classes trabalhadoras e subalternas foi a conquista do acesso à Educação: ao ensino público, gratuito, laico e de qualidade.
Isto quer dizer que, como a mercadoria endêmica da ignorância, a pandemia atual que vivemos deixa de se desenvolver nos âmbitos dos fenômenos biológicos e revela-se nos campos e territórios das sociedades capitalistas como disputas pelo lucro e pela garantia do exercício do poder. O vírus iniciou sua mutação e uma vez consumada sua potencialidade em gestos de reprodução molecular, infectou o organismo humano a fim de garantir sua sobrevivência e reprodução. Diga-se, inclusive, reprodução global, pela qual pode ser facilmente confundida com a pandemia da ignorância. Não sabemos onde uma começa e a outra termina. Mas sabemos, são coisas muito distintas. Inclusive, o são pelo fato de que a ignorância foi propagada em silêncio, enquanto a doença foi divulgada com alarde. No caso do Brasil, infelizmente, o alarde se deu pelo genocídio.
A razão branca do patriarcado mostrou sua verdadeira face e o vírus ganhou um corpo político. O detalhe é que no Brasil as classes dominantes têm realmente suas particularidades necropolíticas. Em geral, seguem aos grupos capitalistas agressivos que se utilizam da ciência produzida para suprimirem dos membros das populações a subjetividade, a consciência, a voz e o corpo do seu existir. Afinal, a razão do Capital é a de se reproduzir e, dos capitalistas, é o lucro excedente. Mata-se nos regimes fascistas e, pela garantia de sua reprodução, são sacrificadas gerações inteiras.
Por falar em ciência, cabe lembrar os ataques que vem sofrendo a Universidade pública brasileira por parte dessa mesma política. O boicote, como sabemos, é objetivo: congelamento de gastos. A repercussão incide diretamente na qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão e, na medida em que precariza as condições de trabalho e a manutenção das infraestruturas, compromete a qualidade e a continuidade das atividades desenvolvidas. Uma vez que os investimentos em infraestrutura e insumos são necessários à socialização e à produção do conhecimento, a contenção de gastos é estratégica e revela o projeto de precarização da Educação no Brasil. Como primeira etapa dos programas de privatização, a precariedade é justificativa suficiente para entrega do direito à Educação às fileiras de corporações, nacionais e multinacionais, de serviços e machines learning das plataformas capitalistas do mercado educacional.
No campo ideológico, garante-se a legitimação e a consolidação do projeto privatista. Por conseguinte, temos as Universidades e as Escolas públicas cada vez mais cerceadas no cumprimento de sua função social. Passam a ser vendidas pelos agentes políticos e publicitários, vinculados às iniciativas da sociedade civil, como espaços inócuos ou prejudiciais à formação das novas gerações. Como toda atividade ideológica se fortalece no uso de símbolos, a Paulo Freire é atribuído o papel de representante do perigoso e manipulador espaço da Educação garantida pelo Estado e pela Democracia. Diga-se de passagem, a articulação é deveras funcional e bastante conveniente aos grupos que detêm os monopólios educacionais que se dedicam, sobretudo, à oferta de Educação a distância como uma atividade de mercado. Não percamos de vista as intrínsecas relações entre projetos debatidos recentemente, tais como o Escola sem Partido, a proposta de homeschooling e as frequentes investidas pela consolidação do ensino médio semipresencial, com as conveniências que lhes são subjacentes.
O isolamento social se tornou questão de saúde em tempos de Covid-19, mas há que nos atentarmos ao fato de que a televisão e o automóvel já o proporcionaram. Não foi exatamente o coronavírus que nos isolou socialmente. Isolar-se no combate ao vírus é um gesto de cuidado, mas o isolamento tecnológico é uma determinação arbitrária do poder nas sociedades capitalistas.
Está claro para nós que não se trata de uma luta do bem contra o mal, ou pelo que é certo e o que é errado fazer, mas, antes de tudo, de um conflito de classes. Por que razão, afinal, os representantes do mercado, atualmente regido pelo modo de produção flexível, fortaleceriam as instituições públicas? O que está em jogo não é apenas a Escola e a Universidade, mas a presença desconcertante delas no espaço público como atribuições do Estado.
A práxis educativa é capaz de transformar a realidade social. Pode transformar por promover o enfrentamento de pandemias de ignorância e de qualquer vírus, por produzir a crítica à expansão de grupos ávidos pelos lucros. Em uma Democracia, são garantidas as condições de vida quando a Educação é tida como um processo transformador, e, por isso mesmo, voltado para as classes que podem transformar a realidade na qual vivem. Querem tirar do povo a única garantia de sua insubmissão ao trabalho precarizado e aos poderes salvacionistas e autoritários.
A pandemia da ignorância alastrou-se ao ponto de se naturalizar como individualismo. Reivindicar condições materiais, físicas e afetivo-emocionais é deparar-se com a não garantia do direito à Educação de qualidade. Entretanto, nos encontramos em tempos tão violentos que se faz necessário recuperar o óbvio a despeito das bases legais que o sustentam. Intensificada com a pandemia do vírus, a precarização produz a desvalorização das(os) professoras(res) e das(os) alunas(os) pobres. A Escola pública, dados os cortes de recursos e os improvisos diante do imprevisto coronavírus, desfaz-se em atividades interativas. Esse esfacelamento evidencia algumas questões intencionalmente escamoteadas pelos paladinos da meritocracia. A Educação requer setores sociais bem preparados e conhecimentos especializados, e a maioria das famílias não está preparada, interessada e tampouco em condições de dispor.
A realidade vivenciada por considerável parcela de nosso alunado dos cursos de graduação, em especial, das licenciaturas é a do trabalho informal ou desemprego, acesso precário a livros, computadores, recursos tecnológicos, Internet, energia elétrica e até mesmo desprovidas das condições básicas de saneamento. A esses alunos e alunas se pede autonomia e dedicação aos estudos? Às suas famílias, apoio material, pedagógico e afetivo? A nós, suas(seus) professoras(es), criatividade e resiliência para que nos reinventemos? Como se pode verificar, na realidade concreta não se apoiam os discursos apologético-tecnicistas.
Propagada em silêncio, a ignorância se capilarizou como informação nas redes virtuais, edificando, pouco a pouco, um muro entre o povo e as condições de superação da brutalidade de sua realidade, para além da transformação aparente. O que temos hoje como resultado? Cada um(a) de nós sabe bem: temos a consciência ingênua, simplista, superficial, nostálgica, massificante, subestimadora, fechada em si mesma, tendente ao fanatismo, frágil, polêmica, sectária, passional, de explicações mágicas, descrente na mudança, como afirmou Paulo Freire (1979), agora arquétipo do iminente perigo chamado Escola pública. Pois bem, colegas! Trata-se mesmo de um perigo. O perigo de “[…] relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender” (FREIRE, 1979, p. 15). Processos que só podem ocorrer por meio de uma intervenção educativa democrática e conscientizadora.
Enquanto escrevemos esta carta estamos encerradas(os) em nossas casas, refletindo sobre os dilemas que a história nos reservou. Como os enfrentaremos? Passivamente, assumindo-nos como heroínas e heróis ou mesmo como vítimas, ingenuamente? Adaptando-nos, ajustando-nos, reinventando-nos, sem submetermos o problema a uma investigação e crítica radicais? Agiremos segundo uma lógica que tem concebido historicamente a Escola pública como espaço de formação de mão de obra para um país consumidor da ciência e da tecnologia produzidas pelas nações desenvolvidas?
Se as respostas para tais perguntas forem afirmativas, serve-nos a pedagogia do entretenimento, do imediato, do rasteiro, do improviso. Contudo, a práxis que nos mantém inquietos nesse momento tão peculiar há de nos conservar também organizadas(os) coletivamente, separadas(os), mas não sozinhas(os) e nem silenciadas(os), na busca pela superação das contradições reais da Educação que exceda o primado do lucro, da competição, do individualismo e do gesto desumano.
Professoras(es) e profissionais do ensino, da pesquisa, alunas(os) e estudantes graduadas(os), bacharelas(éis) e doutoras(es), um outro fim é possível, ainda!
Saudações,
históricas, filosóficas e pedagógicas.
REFERÊNCIAS E SUGESTÕES DE LEITURAS
FREIRE, P. Educação e Mudança. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
SADER, E. Prefácio. In: MÉSZÁROS, I. A Educação Para Além do Capital. Tradução de Isa Tavares. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2008. p. 15-18.
AGAMBEN, G. (et al.). Democracy In What State?. New York: Columbia University Press, 2011.
CHOMSKY, N. Quem Manda no Mundo?. Tradução de Renato Marques. São Paulo: Planeta, 2017.
DEBORD, G. La Société du Spectacle. Paris: Éditions Buchet-Chastel: 1967.
MBEMBE, A. Necropolítica. Tradução de Renata Santini. 3. ed. São Paulo: n° 1 Edições, 2018.
MÉSZÁROS, I. A Educação Para Além do Capital. Tradução de Isa Tavares. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
TOSTES, A.; MELO FILHO, H. Quarentena: reflexões sobre a pandemia e depois. Bauru: Canal 6, 2020.
*Agradecimentos à revisão feita pela InGirum – palavra e imagem (@ingirum_palavraeimagem), na pessoa da Professora, Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá (PPE/UEM), Renata Franqui (@prof.renatafranqui).
Era uma vez uma escola…
Era uma vez uma escola em que todos se acolhiam, se ouviam, se olhavam nos olhos, se percebiam
Era uma escola do cuidado
Um zelava pelo outro, colocava-se no lugar do outro, ponderava
Era também uma escola do conflito, do embate de ideias, da contradição
E também uma escola do esforço, do estudo sistemático, da disciplina orientada
Mas era uma escola do companheirismo, da empatia, do sorriso e das lágrimas, da vida e do luto, da dúvida, da fala e do silêncio, do coletivo e do espaço pessoal, da introspecção e da extroversão, do corpo, do intelecto, das emoções, do trabalho, da brincadeira
Era uma escola de seres humanos, e não de coisas ou de números
Era uma escola de gente em contato respeitoso com a natureza
Era uma escola com flores e música e poesia e dança e cores e amizade, e com muitos, muitos conceitos científicos
E as crianças, quando dela saíam, enxergavam a grandeza do mundo e desejavam, de todo o coração, transformá-lo em um lugar melhor.
Junho de 2020
Escrevo estas linhas hoje porque certa ansiedade me toma nesta noite de sexta-feira. Há três meses fomos surpreendidos/as com a notícia de uma pandemia e, contrariados/as, tivemos de adequar nossas rotinas. Mas não, não quero falar de pandemia aqui! Tantos já têm se dedicado a essa tarefa, não é? Eu mesma, durmo e acordo pensando nela desde março, converso e escrevo sobre ela, ajusto-me, cuido, de mim e de outros, nem sempre nessa mesma ordem.
“Estamos vivos e é tudo!”, diria o compositor. “Mas o que é vida, afinal?”, perguntaria o outro. Talvez seja esta a questão mais cortante que alguns poucos ousam fazer e a maioria tende a evitar, dia após dia, ano após ano…
No silêncio da sala de casa, isoladamente, olho ao redor e vejo alguns papeis, livros, a persiana amarela, o espelho grande no corredor, o sofá de dois lugares que alguns chamariam namoradeira, com almofadas jogadas por cima; vejo a chave na fechadura, o interruptor, o vidro da mesa com marcas de dedos e mosquitos ao redor da lâmpada. Vejo meu computador logo ali e meu par de tênis jeans abaixo dele.
É engraçado observar… Escrevo este texto a lápis, como prefiro sempre, para digitá-lo depois. Ao errar, apago e jogo os farelos de borracha na mesa de vidro. Por ser transparente, consigo enxergar através dela a madeira por baixo, as cadeiras, o piso ‘amarronzado’ e penso, penso em algumas coisas…
Ana, de Lispector, já não observava. Samsa, de Kafka, só pensava em como ir para o trabalho após a metamorfose que o transformara em um imenso inseto. ‘Ela’, do Cotidiano de Buarque, fazia tudo sempre igual todos os dias. Olhavam, mas não viam; viam, mas não percebiam, diria Saramago. ‘Cotidianidades fetichizadas’, como li outro dia em um texto do professor Newton Duarte. Aliás, por falar em ‘escola’, é a um aluno que devo a lembrança sobre Ana que, por sinal, teve seu breve momento de redenção.
Cá estou eu, com meus olhos, meus pensamentos, minhas sensações e minha ansiedade nesta noite de sexta-feira. Ao mesmo tempo, uma certa paz também me perturba. Sim! Uma paz perturbadora que vem do observar, talvez parecida com o nojo que sentiu Ana ao amar o mundo que se desvendara diante dos seus olhos, repentinamente.
Há vida, ainda que diferente do que planejamos. Há vozes de crianças lá fora e pessoas ao nosso lado, imperfeitas e por vezes irritantes ou até adoráveis e surpreendentemente generosas. Há tristezas e luto, decepções, sonhos e desejos. Há amores resistentes ao tempo. Há quem queira ficar um pouco mais e encontre maneiras de fazê-lo e há os que preferem ir. Há louça na pia e contas a pagar. Há insegurança, revolta, expectativas frustradas e vontade de sair para ver os amigos. Há silêncios e uma enxurrada de informações a nos arrastar o dia todo. Há virtualidades e há o toque que não se perdeu, o olhar acima da máscara. Há minha sala pedindo arrumação e há meus olhos, percebendo tudo, meus sentidos absorvendo a vida. Há vida! Contraditória, fascinante e terrível. Vida.
Qual é a sua tese?
Ouvi hoje de um colega de estudos que “a criança nasce sabendo fazer tese”. Disse ele que chegamos nesse mundo curiosos e abertos ao conhecimento, por isso questionamos o universo à nossa volta.
Sei que a afirmação não é novidade entre educadores, já que não foram poucos, no decorrer da história, os intelectuais a defenderem com energia as potencialidades infantis, mas a afirmativa despretensiosa fez-me refletir mais uma vez.
Estávamos todos em aula, apresentando e discutindo projetos de pesquisa e uma questão comum nos inquietava, a saber, a dificuldade de se criar reflexões e propostas originais que, de fato, façam avançar os debates na área da educação.
Pergunto-me: quando foi que “desaprendemos” de fazer tese? O que terá ocorrido em nossa infância e após ela que nos desencorajou ao ponto de preferirmos o conforto (e o tédio) da repetição? Quando foi que deixamos de perguntar? Por que é que o mundo já não nos parece tão interessante? Em que momento o ato de investigar se tornou enfado para nós? O que tememos, afinal?
Há pessoas que dizem com seriedade por aí: “é preciso ser adulto o suficiente para ‘enfrentar’ os desafios da produção acadêmica”. Para esses, quero deixar aqui uma tese, aquilo que aprendi após concluir essa etapa profundamente enriquecedora e desafiadora de minha vida: “PARA FAZER PESQUISA, HÁ QUE SE VOLTAR A SER CRIANÇA!”
E você? Qual a sua tese?
Ligiane A. Silva
A luta contra fantasmas
No ano de 1923 foi publicado pela primeira vez no Brasil o livro Pensar e dizer: estudo do símbolo no pensamento e na linguagem, de autoria do intelectual sergipano Manoel Bomfim (1868-1932). Não é o mais conhecido nem o mais estudado livro do autor, tendo despertado o interesse mais de psicólogos que de historiadores, sociólogos ou pedagogos, diferentemente do que ocorre com os seus demais escritos. Temos defendido, entretanto, que o referido livro é central à compreensão do pensamento de Manoel Bomfim e de sua atuação enquanto intelectual na luta pela modernização do Brasil republicano.
O Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação, Intelectuais e Instituições Escolares (GEPHEIINSE), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá (PPE/UEM) e ao Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR) dedica-se, dentre outras tarefas, a investigar a contribuição de intelectuais brasileiros no processo de construção da escola pública no país. Cada qual a seu modo, há que se reconhecer o protagonismo desses sujeitos que, em diferentes momentos de nossa história, preocuparam-se com os dilemas de seu tempo e propuseram medidas para enfrentá-los.
Por que estudamos intelectuais? Ora, porque nos ajudam a compreender com amplitude a dinâmica das relações sociais historicamente estabelecidas em nosso país, os projetos educacionais elaborados, discutidos, concretizados ou engavetados, consonantes com determinados projetos societários e estes, por sua vez, fundamentados em diferentes visões de mundo. Estudamos os intelectuais porque nos permitem compreender o movimento de continuidades e rupturas que caracteriza a história, auxiliando-nos no entendimento de processos que, por serem humanos, são passíveis de transformação.
Manoel Bomfim afirmou, ainda na segunda década do século XX, que as ideias se mantêm entre nós nas formas de seus símbolos e que, embora necessitemos, enquanto seres sociais, da reforma constante de valores mentais, as ideias tendem a conservar-se e a orientar nossas ações, sobretudo aquelas de “ […] acentuada repercussão” (p. 364). Daí advém sua defesa de que o intelectual, para promover mudanças no meio em que vive, precisa “despedaçar” os símbolos representantes de ideias e valores a serem substituídos.
“[…] temos de atacar a todas essas carapaças fósseis, em que se nos opõem ideias mortas” (BOMFIM, 2006, p. 365), se queremos, de fato, a sua substituição. Contudo, essa consciência implicaria no trabalho complexo do intelectual de “[…] lutar contra fantasmas” (idem) e ter de destruí-los.
Vivemos dias de tensão e insegurança quanto ao futuro do país. A todo o momento evocam-se ideias-símbolo cujo apelo emocional obscurece a objetividade, criando, por conseguinte, entraves à tomada consciente de decisões em prol da democracia que se vê ameaçada. “Mas os nossos conservadores precisam de ordem definitiva, para o seu definitivo viver e gozar, e, com isto, dão ao respectivo símbolo toda vida que podem dar”. (BOMFIM, 2006, p. 367).
Família, ordem, disciplina, Deus, amor, paz, progresso, pátria, liberdade, justiça são palavras de ordem nesse momento de obscurantismo e podem, inclusive, representar o seu extremo oposto a depender da voz que as propaga. E o que propôs Bomfim para os homens de seu tempo? “Quebrem-se tais símbolos, refaça-se a simbólica […] e terão cessado muitos equívocos que são para a história do pensamento o transunto dos piores momentos”. (BOMFIM, 2006, p. 367). E conclui:
Verifica-se que as consciências devem existir e realizar-se na tessitura dos símbolos em que se faz a atividade do espírito, mas também se verifica que essa tessitura pode chegar a abafar e embaraçar o pensamento. Será preciso rompê-la toda vez que ela pretenda suplantar o espírito.
(BOMFIM, 2006, p. 367).
O intelectual como um iconoclasta a destruir os símbolos mantenedores de estruturas reacionárias no poder é o que encontramos nos escritos bomfinianos, reflexões que nos ajudam a enxergar nosso momento para além das aparências, com certa sensibilidade e na sua dimensão histórica, condição para o seu enfrentamento e possível superação.
Ligiane A. Silva
